Chercheurs experts invités

Gilles Aldon, PRAG à l'Ecole Normale Supérieure (S2HEP, Université de Lyon)

Stéphane Clivaz, professeur ordinaire (UER MS, Haute Ecole Pédagogique Vaud, Suisse) 

Brigitte Grugeon-Allys, professeure des universités émérite (LDAR, Université Paris Est-Créteil)

Magali Hersant, professeure des universités (CREN, Université de Nantes)

Luis Radford, professeur à l'Ecole des Sciences de L'Education (Université Laurentienne, Canada)

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Résumé des présentations (ici en téléchargement avec les références bibliographiques)

Gilles Aldon (S2HEP, Université de Lyon)

Pour répondre au thème proposé dans le séminaire des jeunes chercheurs, je m’appuierai sur des recherches conduites dans des projets européens en lien avec des laboratoires dont les paradigmes de recherche peuvent largement diverger. En collaborant avec des chercheurs de différents pays, les recherches se construisent sur une acculturation des cadres théoriques habituellement utilisés par chacun. Cette collaboration conduit alors à s’interroger sur les limites d’une théorie et sur ce que d’autres théories peuvent apporter dans les analyses de situations. Le projet FaSMEd (Formative Assessment in Sciences and Maths Education) a été l’occasion de confronter les théories de l’évaluation formative issues des recherches anglo-saxonnes (Black & Wiliam, 2009, Taras, 2012) et celles provenant du monde francophone (Allal & Mottier-Lopez, 2005, De Ketele & al. 2021). Cette confrontation a conduit à construire et partager dans le cours du projet un cadre d’analyse permettant de proposer une comparaison entre les expérimentations réalisées dans les six pays partenaires. Mon intervention  portera plus sur les méthodes mises en œuvre dans cette collaboration que sur les contenus eux-mêmes. J’aborderai alors un cadre permettant de comprendre les enjeux de collaboration lorsque plusieurs institutions décident de travailler ensemble.

Stéphane Clivaz (UER Didactique des Mathématiques et des Sciences de la nature & laboratoire 3LS, Haute École Pédagogique Vaud, Lausanne)

Connexions de cadres théoriques en DDM 

Pourquoi ? Comment ? Pour quels résultats ?

Réflexions à partir de quelques exemples personnels 

Cette présentation s’articulera autour de quatre recherches menées depuis 2007 (Clivaz, 2011, 2018; Clivaz et Daina, 2020; Clivaz et Ni Shuilleabhain, 2019) et ayant comme trait commun d’utiliser plusieurs cadres théoriques. Pour chaque exemple, nous examinerons les raisons ayant amené à travailler avec des cadres d’origines différentes : théorie des situations didactiques (structuration du milieu et niveau d’activité du professeur (Margolinas, 2002), pertinence mathématique de l’enseignant (Bloch, 2009)) ; Pedagogical Content Knowledge (Mathematical Knowledge for Teaching (Ball et al., 2008), Mathematical Problem-Solving Knowledge for Teaching (Chapman, 2015)) ; processus de lesson study (Clivaz, 2015) ; analyses dialogiques en éducation (Kershner et al., 2020). Nous évoquerons également les stratégies de connexions (Prediger et al., 2008) utilisées ainsi que les risques et les apports de ces connexions pour chaque exemple. 

Brigitte Grugeon-Allys (LDAR, Université Paris Est Créteil)

Le thème du WEJCH21 concerne les « Proximités, limites et complémentarité des théories » dans le champ de la didactique des mathématiques. C’est un thème important pour aborder l’articulation entre les différentes théories utilisées en Didactique des Mathématiques et interroger les limites et les potentialités d’éventuels croisements (Prediger, Bikner-Ashbahs et Arzarello 2008). J’aborderai d’abord la richesse des théories didactiques premières, en particulier la théorie des champs conceptuels, la théorie des situations didactiques et la théorie anthropologique du Didactique, leurs raisons d’être, leurs potentialités en termes de portée pour une approche multidimensionnelle de phénomènes didactiques et d’adaptabilité de cadres théoriques (Grugeon-Allys, Godino & Castela, 2016). J’illustrerai après l’approche multidimensionnelle de phénomènes didactiques à partir de travaux de recherche spécifiques concernant des problématiques larges, de ces trente dernières années.

Magali Hersant (CREN, Université de Nantes)

Dans mon intervention, je propose de rendre compte des raisons scientifiques qui m’ont conduite à mobiliser le cadre de l’apprentissage par problématisation (Fabre, Orange, 1997), extérieur à la didactique des mathématiques, dans mes travaux. Je situerai en particulier ses intérêts et complémentarités par rapport au cadre de la théorie des situations didactiques (Brousseau, 1998). Je m’appuierai sur des exemples pour illustrer mon propos.

Luis Radford (Université Laurentienne) - distanciel

Quand il faut élargir une théorie

Ma recherche sur l’enseignement et apprentissage des mathématiques est encadrée par la théorie de l’objectivation (TO). Il s’agit d’une théorie qui s’inspire du matérialisme dialectique, de la psychologie de Vygotski et de la conception de l’éducation proposée par Freire. Cette théorie pose le problème de l’apprentissage comme une rencontre collective que font les élèves avec un savoir historiquement et culturellement constitué. Cette rencontre a lieu à l’intérieur de l’activité d’enseignement-apprentissage. C’est cette activité qui est le concept central de la théorie. Elle joue deux rôles : un rôle théorico-épistémologique permettant de jeter une lumière sur les manières dont le savoir devient objet de conscience (et par là, un objet d’apprentissage) et un rôle méthodologique, car c’est à partir de l’étude de l’activité concrète qu’on apporte les évidences d’apprentissage — par exemple, évidences relatives au discours, la corporalité (gestes, activité perceptuelle), actions instrumentales, écriture. Les théories sur l’enseignement et apprentissage des mathématiques sont en évolution constante. Non seulement elles se trouvent continuellement confrontées à d’autres théories, mais leurs propres résultats vont souvent exiger un élargissement ou un raffinement de sa méthodologie comme de ses principes théoriques. Quant aux limites courantes de la TO, mentionnons que le fait de poser l’apprentissage comme rencontre collective nous amène à bien comprendre les formes d’interaction sociale que se donne la classe comme collectif. Sous-jacent à cette interaction se trouve le problème de la responsabilité, qui est un problème éthique. La compréhension de cette éthique se présente comme une limite actuelle de la TO, car les théories classiques en didactiques des mathématiques n’abordent pas directement ce problème. Il faut donc « sortir » de la théorie pour l’aborder, ce qui pose le problème de l’articulation avec d’autres cadres théoriques. Que veut dire cette articulation? Comment peut-elle être faite? À quel prix? Voici quelques questions que je vais aborder dans ma présentation.